ETBrako hitz egiten

Andoni Egaña Bertsolariak, tailer honetan egindako lehenengo gauza izan zen publikoari galdetzea zer nahiago luketeen: “Berria-rako zutabe bat idaztea, Euskadi Irratian mahai inguru batean parte hartzea edo ETBn kolaboratzea”. Argi eta garbi, gehiengoek idaztea aukeratu zuten. Hori dela eta, Egañak adierazi zuen ikastaroaren xedea denok ETB-rako ahozko diskurtsoa prestatzea nahiago izatea Berrian idaztea baino izan zen.

Bertsolariaren esanetan, idazte nahiago horrek “beldurrak sortzen du eta oztopo bat da jendaurrean aritzeko”. Kasu hauetan, gakoa “komunikazioan trebatzean” dagoela zioen. Lehenik eta behin, diskurtso orok aurretik prestatu eta egituratu behar direla baieztatu zuen. Egañak azaldutako lanketa hori erretorikaren bost pausoak jarraitu behar direla aipatu zuen. Gauzak horrela, lehenengoz zer esan pentsatu behar da; ondoren ze ordenatan; gero nola esan; laugarrenez nola gorde memorian esan beharreko hori; eta azkenik, nola exekutatu edo nola esan eraginkor guzti hori. Prestaketaz bestalde, era berean, berbaldiak eratzean, zein den komunikazio helburua eta nori zuzenduta dagoen jakitea oso garrantzitsua dela nabarmendu zuen. Egañak adibide bat ezarri zuen xedea ain-tzat hartzearen garrantzi hori erakusteko: “Demagun amonaren urtebetetze ospakizun bazkaria dela eta 15 bat lagunen artean, amak semeari esaten diola amonari denen partetik diskurtso bat botatzeko”. “Kasu honetan xedea amona pozik uztea da, beraz, ahoz esango den hori, horrekin bat etorri behar du”, zioen. Inprobisatzeko ere, denbora laburreko lan bat egon behar duela atzetik esan zuen. Autokonfidantzaz ere min-tzatu zen, non “guztioak garela sortzaile” azpimarratu zuen eta beldurra bezala, konfidantza eza ere oztopo bat dela ziurtatu zuen.

Bost urratsen gainean, bertsolariak hainbat estrategia edo teknika aipatu zituen. Azkeneko pausotik hasi zen eta bertan gorputza nola jarri behar den edota zein hizkera tonu erabili behar diren erakutsi zuen. Trikimaluetatik aipagarri zen esaterako, ondo datorkila hitzaldi baten aurretik edota egunero arkatza bat hortz-tartean jartzea eta testu desberdinak ozen irakur-tzea. “Modu honetan mingainak trebetasuna lortzen du eta hitzak erraztasun handiagoz ahoskatu”, zioen. Hirugarren pausoari dagokionez, Egañak baliabide bezala esaera zaharrak, abestiak edota figura poetiko erretorikoak erabilgarriak direla azpimarkatu zuen. Figura desberdinak erabiliz, Egañak makina bat adibide ezarri zituen. 

Bigarren jardunaldian, partehar-tzaileek 3 minutuko hitzaldi bat prestatu behar izan zuten, baina, aldez aurretik, Egañak lehenengo pausoaren ekoizpena nolakoa izan daitekeen irudikatu zuen. Testuinguru honetan, denok adostutako “bizarra” gaia hartu zuten. Publikoak bizarraren inguruan zekiena edo irudikatzen zuena aipatu behar zuen. Hala nola, zein topiko erabiltzen diren bizarraren gainean, zein abesti ezagutzen dituzten edota zein pertsonaia famatuak daramaten bizarra. Informazio guzti hori kontutan hartuta eta antolatuta, Egañak berbaldi bat bota zuen. Hortik aurrera, partehartzaileek beste diskurtso bat prestatu eta bota behar izan zuten nahi zuten gaia erabiliz. “Lanketa horretan dago gakoa. Interesatzen ez zaizkigun edota zailak diren gaietatik ere informazioa atera dezakegu”, ondorieztatu zuen bertsolariak.

Andoni Egaña bertsolariari elkarrizketa: 

“Inork ez du ikasten une txar bat pasa gabe” 

Jendaurrean aritzeko hobe-tzeko moduak badiera esan zenuen, nola?

Modu nagusiena aritzea da. Inork ez du ikasten momentu txar batzuk pasa gabe. Egin behar da une txar horien autoebaluaketa, praktika eta oinarri teoriko ba-tzuk zureganatu. Nire kasuan, aspaldiko metodologia batekin funtzionatzen dut. Aristotelesen garaietako Erretorika klasiko teoriak gaur egungo bide beharretara egokituta. Orduan diskurtso bat osatzeko baliotsuak ziren pausoak, gaur egun ere baliotsu dira.  

Eta inprobisazio hutsa den diskurtso batean prestatzeko denborarik ez duzuenean? 

Bertsolari batek esaten ari zaizu hau... baina, inprobisazioa ez da lagun ona. Inprobisatzera ohitu egin zaitezke baina beti oinarri bat duzu atzetik. Garrantzitsua da edozein berbaldian preokupazio momentu bat izatea non ahal den azkarren erabakiko duzun zer den esango duzuna, ordena eta nola esango duzun. 

Zer egin ‘txuri’ geratzekotan? 

Behintzat ez pentsatzen hasi txurin geratu naizela. Metodologien bidez eta ohituraren poderioz zerbaiti eusteko bilatu. Lehenengo pauso horretan gakoa dago. Adibidez beti topikoak erabiltzen badituzu diskurtsoetarako, horretara jo, edo ezagutzen duzun esaeraren bat esan, edota lagunen esperientzietara jo dezakezu. Baina ohitura izan behar duzu zerbait hori esateko momentu horietatik irteteko. 

Guztiok ez gara berdinak, ba-tzuk lotsatiak, beste batzuk irekiagoak eta badira erraztasun gehiago dutenak. Denok hitz egin dezakegu jendaurrean?

Nik uste dut baietz, entrenamendu kontua dela. Izakerarena egia da batzuk lotsatiagoak garela beste batzuk baino baina binomioak gaizki planteatzen dira. Lotsatia izateak ez du zer ikusirik ausardiarekin, baizik eta beldurrarekin. Izan ere, nik ezagutzen ditudan pertsonaia publiko gehienak lotsatiak dira.

Eskolan eta unibertsitatean oratoria landu beharko litzateke?

Bai. Irakaskuntza sistema osoa dago ikasleen mutu-entzule sisteman oinarrituta. Batez ere Hego Euskal Herrian. Frantzian esango nuke ohituago daudela ahoz hitz egitera, protokoloaren beste zentzua baitute. Irakaskuntzak arazo bat dauka, eta da edukiak transmititu behar dituela eta hiztunak ere osatu behar dituela. Eta azkenean denbora falta dago. 

Duela 60 urte hiztun onak etxeko mahai-inguruan osatzen ziren, jatean familiarekin kontuak kontatzen ziren eta automatikoki ikasten zen. Gaur egun, harremanak aldatu dira, ez daude interbelaunaldi familiak, otorduak ez dira oso konpartituak, bakoitzak bere aparagailu elektronikoak ditu, logelak indibidualak dira... Horregatik gaur egun eskolari eskatzen diogu ahoz hitz egiteko irakasteko gaitasun hori. Eskola instituzio bat denez, hori eskatzen diogu. Leheno etxeak eta kaleak zuten funtzio hori galdu da. 

Como en casa...

...En ningún sitio”. Esta conocida expresión es la idea que se quiere transmitir a través del innovador modelo de atención sociosanitario para personas mayores denominado Atención Centrada en la Persona (ACP). Este curso, que contó con la colaboración de la Fundación Matia, fue dedicado a la ACP y a las investigaciones que se están llevando a cabo en sistemas de evaluación e intervención. 

La Directora Científica de la Fundación, María Teresa Sancho, en el acto de inauguración presentó el proyecto “Etxean Ondo” que consiste en que en las residencias se viva como en casa y que aquellos que vivan en casa, lo hagan “en condiciones dignas”. En dicho acto, también participó el Presidente de la Federación de Jubilados FEDERPEN, Txema Odriozola, que destacó la importancia de respetar los deseos y preferencias de las personas mayores y de trabajar en aras de “conseguir que la atención para este colectivo sea digna y cumpla con los Derechos Humanos”. Explicó que para los gobiernos es un reto gestionar los servicios sociosanitarios de apoyo a las personas ancianas porque “en los próximos años un 30% de la población del Estado será mayor”. Otro dato que puso sobre la mesa es que hay alrededor de un 75% de personas con enfermedades crónicas a las que habría que adecuar su atención, una atención que podría llevarse con calidad fuera de los hospitales gracias “a la implantación de personas de cuidado multiservicios en los hogares de los mismos”. 

 Javier Yanguas, Carmen Agoués, Txema Odriozola y María Teresa Sancho

También el especialista en Geriatría y director del Consorcio Sociosanitario de Cataluña en 2013, José Augusto García, mostró su preocupación ante el inmenso número de mayores hospitalizados especialmente de enfermos crónicos. “El dinero se gasta primordialmente en enfermedades crónicas”, aseguraba. El cambio de paradigma que propuso pasaba por la medicina personalizada, pidiendo la opinión a los mayores sobre aquello que desean y el uso de sistemas telemáticos para que puedan estar en casa. Se trata de tecnologías como dispositivos que puedan detectar los niveles de azúcar o televisiones/pantallas a través de las cuales los ancianos están en contacto con médicos a distancia. 

Por otro lado, también se mostraron ejemplos a seguir de Europa para la adaptación de la vivienda a los mayores y hacerles sentir, “como en casa”. 

El arquitecto Heitor García, presentó algunos de sus trabajos enmarcados en su Tesis Doctoral sobre la vivienda para un envejecimiento activo. Mostró los modelos de viviendas colectivas que ya existen en aquellos países y habló sobre el concepto ‘co-housing’. “Se trata de vivir en comunidad en un grupo de viviendas que a su vez cuentan con viviendas individuales para cada persona/familia”. En esta comunidad existe una zona común y a su vez, cada vivienda individual está adaptada. Por ejemplo, no tienen barreras arquitectónicas y el salón está conectado directamente con el jardín o patio exterior. “El diseño arquitectónico de estas comunidades puede ayudar a fomentar la interacción social y la autonomía de los mayores”, aseveraba. 

Además de mostrar las diferentes líneas de investigación, también hubo una comparación de aquellos modelos tradicionales en asistencia a mayores y los modelos ACP. El miembro de la Fundación Matia, Javier Yanguas, hablaba de que “todavía hoy hay pocos estudios que evidencien una mejora en el funcionamiento cognitivo de las personas mayores, pero sí los que demuestran que el bienestar mejora”. Son trabajos en los que los anicanos afirman sentirse mejor en casa, más atendidos y aumentan sus niveles de interacción social. Asimismo, Yanguas mostraba estudios en los que los profesionales también se sienten mejor porque “hay una mejora de la comunicación con las personas mayores y sus familiares, se detectan más fácilmente sus necesidades, y se da una mayor humanización en el trato”.

Entrevista a la Directora Científica de Fundación Matia,

María Teresa Sancho: 

“Con el apoyo familiar y un apoyo de recursos podríamos tener un excelente sistema” 

¿Qué carencias tiene nuestro sistema sociosanitario en lo que respecta a las personas mayores?

En el fondo y forma este sistema se basa en la coordinación de los sistemas sanitario y social. El sistema sanitario es un sistema muy sólido con un acceso casi universal. La carencia se concreta en la necesidad de adaptarse a los nuevos perfiles de población. Eso supone que a un sistema basado en la curación, ahora se tienen que añadir los cuidados de personas que viven muchos años y que en los últimos años de su vida tienen posibilidades de quedarse en situaciones de dependencia. Las previsiones, si no recuerdo mal, hablan de 3.000 centenarios en Euskadi para 2029. La estructura de población está cambiando por lo que los recursos que hay que utilizar también. Se trata de un proceso de adaptación para las políticas sanitarias en la atención a personas crónicas y adaptación de coordinación entre el sistema sanitario y social. El ámbito social, tiene carencias de nacimiento porque no es de acceso universal y se accede siempre con prestaciones o servicios dotados. 

¿Han realizado estudios que constaten que sería económicamente más viable atender a las personas mayores en casa?

Estamos en ello. Nosotros en el Proyecto Etxean Ondo, tenemos datos de que es efectivo porque es un modelo de diversificación de servicios que ayuda a que las personas se queden en su domicilio. En situaciones de dependencia muy graves no está claro que sea barato, pero sí que es mejor en bienestar. Lo bueno es que en este país la atención a domicilio cuenta que hay un apoyo familiar potente. Es por ello que, con el apoyo familiar y un apoyo de recursos podríamos tener un excelente sistema. 

¿Cuál es el futuro en evaluación e intervención?

Cuando evaluamos este modelo (ACP) con las herramientas del modelo tradicional, empezamos a tener dificultades porque el tradicional es un modelo protocolizado, reglado y cuantificado. El futuro de la evaluación es la adaptación de herramientas. En la intervención, estamos hablando de obtener evidencias para saber si el bienestar de las personas mejora. De lo que se trata es de que envejezcan mejor.

No sin mi ordenador

Empieza a ser común encontrarse con pizarras digitales en las aulas u ordenadores portátiles en vez de cuadernos encima de la mesa de los alumnos. Se trata de la realidad digital que también revoluciona la manera de educar en la escuela. Es por ello que tanto a nivel local como europeo, los currículums educativos hablan de la adquisición por parte de los estudiantes de la competencia transversal digital. En la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), desde el verano de 2015, está en vigor el Plan Heziberri 2020, un modelo educativo pedagógico, que entre otros, permite la instalación de ordenadores digitales en 5º de Primaria. Este curso tuvo como base el Proyecto Ikanos del Departamento de Desarrollo Económico y Competitividad del Gobierno Vasco, que a su vez se ha elaborado mediante las directrices del Proyecto Europeo DIGCOMP 2013. El fin del encuentro fue marcar pautas para los profesores y docentes. 

La investigadora Anusca Ferrari, centró sus ponencias en el modelo europeo DIGCOMP. A grandes rasgos, explicaba que las 5 áreas que hay que trabajar en clase y que el proyecto determina son: Resolución de problemas, Información, Seguridad, Comunicación y Creación de contenidos. Para Ferrari, lo más importante que han de hacer los docentes es establecer criterios: “Para empezar a trabajar en las aulas en el ámbito digital hay que organizarse partiendo de estos cinco puntos y reflexionar sobre lo que queremos hacer y mejorar”. Según Ferrari, “lo que importa no es la tecnología, sino el cómo la utilizan los usuarios”.

Antonio David Álvarez y Josi Sierra 

Los participantes tuvieron que pensar en grupos qué puntos se pueden trabajar en cada área para enseñar en competencia digital de forma adecuada a los alumnos. Por ejemplo, propusieron, con el apruebo de Anusca Ferrari, que en el apartado “información” se ha de fomentar la curiosidad para que busquen la información, o que se les debe ayudar en la gestión “de lo que es buena información y lo que es intoxicación”. También dentro del área “seguridad” se habló de enseñarles cómo gestionar la privacidad y “advertir de que en la red hay que mostrar contenidos limitados”. La investigadora Ferrari también mencionó proyectos interesantes para la formación digital del profesorado como “Etwinning”, o herramientas para utilizar en clase como el “Plan Ceibal”.

Ante la llegada de la nueva era y la cantidad de plataformas digitales existentes, es necesario crear lo que se denomina el Entorno Personal de Aprendizaje (PLE). Antonio David Álvarez, socio fundador de Conecta13, versó sobre este sistema que puede ayudar a los estudiantes a gestionar su propio aprendizaje. Según Álvarez, “todos tenemos un PLE, porque todos aprendemos de manera autónoma”. Para la mejora de ese entorno de aprendizaje, Álvarez explicaba los cinco pasos a seguir que la pedagoga Sue Waters propone. Entre esos están por ejemplo, suscribirse a blogs que a uno le parecen interesantes mediante herramientas como Feedly o la apertura de una cuenta en Twitter, porque “hay profesores que comparten sus reflexiones, proyectos…en la red”. Álvarez planteó una actividad para que cada profesor pudiera analizar un PLE mediante una plantilla. En esa plantilla, los participantes debían escribir y después compartir con el resto de participantes, las herramientas que utilizan para las siguientes cuestiones: búsqueda, filtrado, organización, generación de contenidos, compartir contenidos, comunicación. Asimismo, hablaba de la existencia de rúbricas y portfolio digitales para llevar a cabo la evaluación de los PLE.

Por otro lado el catedrático de la UPV/EHU Carlos Castaño, transmitió la idea de que “los profesores y pedagogos han de compartir el conocimiento en las plataformas digitiales a otros miembros de la comunidad educativa”. Precisamente, también participaron ponentes de Kristau Eskola e Ikastolen Elkartea que mostraron sus experiencias digitales en algunos centros vascos.

Mikel Agirregabiria: 

“Que los alumnos tengan un perfil en Facebook no les hace competentes” 

¿Qué miedos tienen los docentes en esta era digital?

Tienen miedos entendibles. Miedos porque creen que están menos capacitados y que tienen un obstáculo superior al que realmente tienen. Una parte del profesorado se ha llegado a creer que realmente el alumnado es más competente digitalmente. Esto no es cierto porque el profesorado es más competente en pedagogía, en metodología. Que los alumnos tengan un perfil en Facebook no significa que sean competentes en materia digital en el proceso de aprendizaje. 

Ante tal cantidad de herramientas y plataformas digitales, ¿cómo se adquiere ese competencia en clase? 

Al igual que cualquier otra competencia humana, se adquiere utilizándola y aprendiendo a utilizarla. Lo que sí hay que tener en cuenta es, especialmente a la hora de enseñar en edades más tempranas, que hay que enseñarles de manera controlada, usando de una forma segura los dispositivos. También el profesor tiene que comenzar a utilizar toda esa tecnología que tiene a su alrededor para entender para qué sirve, ya que toda esa tecnología puede servir para potenciar, para lograr un aprendizaje de calidad. El problema es que el ámbito digital todavía no se ha llevado al intramuro escolar. En el mundo educativo se está yendo despacio. En otras disciplinas como Medicina ya están en la era digital, también porque se ha fijado como una obligación.

A un profesor que empieza a adentrarse en la era digital, ¿qué pautas le diría a seguir?

Desde el Gobierno seguimos programando una batería de actuaciones para acompañar al profesorado. El profesorado antes de integrarse en el sistema educativo ya ha recibido una formación. Pero gran parte de la formación que debemos llevar a cabo es la de la realidad del centro. Estamos cambiando el modelo de aprendizaje haciendo que ellos aprendan mediante cursos para lograr que el conjunto del centro cambie y empiece a operar digitalmente. 

Entrenamiento de la atención

No es lo mismo “Carlos no aprende porque no atiende” que “Carlos me atiende, pero no me entiende”. Con este ejemplo sobre un niño llamado Carlos se basó la primera de las intervenciones del Curso de Verano de la UPV/EHU organizado por el Grupo de psicología Albor-Cohs, que lleva más de 30 años trabajando en el ámbito de la investigación psicológica, y que quiso mostrar los últimos trabajos en materia de la atención y déficit de la misma. 

Manuel García, El Director Técnico de Grupo Albor-Cohs, subrayó que existen “al menos dos tipos de déficit de atención” y que a pesar de que desde 1995 las investigaciones apuntan esta dirección, “todavía hoy hay médicos y docentes que consideran que sólo es uno”. Explicaba que por un lado, se encuentran los que tienen un déficit de atención sostenida que son aquellos que no atienden porque les cuesta “focalizar la atención”; por otro, los que atienden pero no entienden el mensaje, o que atienden pero que necesitan por ejemplo, tomarse descansos breves para poder seguir atendiendo. Estos últimos, poseen un déficit de eficacia atencional. “Hay que adaptarse a cada alumno y realizar valoraciones ya que puede haber niños que atienden y que no tienen éxito y viceversa”, añadía. 

Por otro lado, García también hablaba de cómo identificar a un menor inatento. “Existen indicadores conductuales tanto para los que tienen un Déficit de Atención Hiperactiva (DAH) como para los que tienen un Déficit de Eficacia Atención (DEA). Los primeros muestran dificultades para mantener y focalizar la atención mientras que los segundos, muestran una lentitud motriz y cognitiva", aseveraba. Asimismo, expresaba que los hiperactivos manifiestan problemas de conducta mientras que los inatentos, retrasos en aprendizajes y elevados niveles de ansiedad. García presentó algunos ejercicios que sirven para la identificación de los inatentos como son las Escalas de Magallanes elaboradas por el propio Grupo Albor-Cohs.

Por su parte, Psicóloga Consultora y Directora de Proyectos en ALBOR-COHS, Ángela Magaz, se centró más en la prevención y actuación para niños y adolescentes con DEA, especialmente desde el ámbito académico. Ella afirmaba que “a los niños hay que entrenarles en habilidades para que puedan desenvolverse en la vida”. Mediante el proverbio chino de la caña y el pez, Magaz comentaba que hay que ir más allá y no sólo enseñar a los más jóvenes a pescar, sino también a “darles las herramientas para que construyan su caña”. Explicó que no existen tratamientos, pero sí “planes de intervención para cada uno”. La clave, dijo, está en “ofrecer recursos y entrenar en habilidades a los más jóvenes”. También presentó el protocolo denominado Niños Eficaces con Entrenamiento sistemático (Nefes) que desde ALBOR-COHS utilizan. Se trata de un trabajo que incluye la enseñanza en habilidades, así como el asesoramiento a padres y profesores. Algunas de las estrategias individualizadas que Magaz proponía fueron por ejemplo, el que se le dé un tiempo por la mañana para cada tarea antes de salir de casa para que no lleguen tarde al colegio, o utilizar una regla para ir leyendo en un texto y no se pierdan: “De esta forma se está creando una rutina en el alumno, no se perderá en el texto y se sentirá más motivado”. 

En cuanto a las calificaciones en la escuela, Magaz aseguraba que “los jóvenes inatentos necesitan ver que tienen expectativa de éxito y que pueden conseguir sus objetivos”.

Entrevista a Ángela Magaz de Albor-Cohs:  

“Un asesor externo puede ayudar al docente en clase” 

¿Una persona es inatenta o hay otros factores que también participan además de la falta de focalización o entendimiento? 

Cuando hablamos de estos grupos de población con déficit de atención, estamos hablando de personas que tienen una condición biológica. Son condiciones que estas personas tendrán toda la vida. Ahora bien, todas las personas en un momento determinado tenemos niveles de ansiedad altos, estamos especialmente nerviosos y no podemos centrarnos. No lo hacemos por otros factores, por ansiedad, por falta de interés, por falta de desconocimiento, por fatiga o por consumo de determinadas sustancias. 

¿Están los profesores formados para entrenar a los inatentos?

Tendríamos que ir a los currículums de Magisterio y ver si está incluida esta materia. En segundo lugar, tendríamos que ir a las aulas. Los docentes tienen los recursos para poder adaptar la metodología. Si se les dan los recursos de apoyo psicoeducativo en cuanto a cómo hacer la evaluación, conocer a todos los alumnos, lo podrán materializar. Para eso están por ejemplo, los protocolos Magallanes. Si además, tienen un apoyo externo, un asesoramiento externo que les facilite los recursos que ya se ve que son eficaces, no tendrán que investigar. Un técnico puede ayudar al docente a decir qué es aquello que puede funcionar. 

¿El Grupo Albor-Cohs participa en las escuelas?

Nosotros tenemos centros que nos solicitan por ejemplo hacer esa evaluación inicial. O nosotros en los ciclos de Integración Social o Educación Infantil, ya aplicamos esta metodología basada en conocer al alumno. 

¿Cómo han de comportarse los familiares? 

La familia primero ha de comprender y tolerar las características con las que les cuesta convivir como con la lentitud, los olvidos, los comportamientos extraños. En segundo lugar, han de ayudarles para que los más pequeños adopten hábitos mediante automatismos en las actividades cotidianas.

¿Qué están investigando actualmente?

Se está investigando en prevalencia y en eficacia de intervenciones. También investigación genética para buscar si hay marcadores genéticos que puedan explicar las características de los afectados por el DEA.

Elkarlanaren onurak

“Garapenerako eta bizitzarako ikasi behar da, ez azterketak gainditzeko”. Hezkuntza Berriztapeneko Jose Antonio Pinedo izan zen lehenengoa parte hartzen Uda Ikastaro honetan eta hauek bere lehenengo hitzak. Paradigma hau hartuta, zenbait irakasle eta hezkuntzan aditu orain dela 5 bat urte elkartu ziren eskolan beste modu batean lan egiteko formulen bila. Beraiek, besteak beste, Estatu Batuetan 1990an Robert Slavinek eta Euskal Autonomia Erkidegoan Maite Garaigordobilek 2003an kooperatibismoaren inguruan egindako lanak aintzat hartuta, Ikasteko Kooperatu/Kooperatzen Ikasi (IK/KI) filosofia martxan ezarri zuten.  

Irungo Berritzeguneko Pedro Roak azpimarratu zuen kooperatibismoaren bidez “inklusioa, elkartasuna, desberdintasunenganako errespetua eta komunikazio gaitasun balioak indartzen” direla. Roaren esanetan, gaur egun dagoen sisteman “ez da aniztasuna aintzat hartzen”. “Ikasleek maila berean egoteak ez du esan nahi denok gauza bera dakitenik”, zioen. IK/KI egiturak irakasleek ikasleen atxikimendua gelan lor dezaketela eta ikasleek bere ikaskideei ere irakatsi diezaioketela nabarmendu zuen. 

Testuinguru horretan, ikastaroan zehar proposatutako IK/KI filosofia eskoletan ikasleak taldeetan jartzean du oinarri baina “jarduera kooperatiboan eraturik, ez jarduera indibidualistan edo lehiakorran”. Hori dela eta, IK/KI-k lan bat eskatzen duela atzetik adierazi zuen. Lan hau 3 eremuetan (A,B eta C eremuak deitzen diote) antolatuta dago: Taldearen kohesioan, Talde-lana irakasteko baliabideetan eta talde-lanean irakatsi beharreko edukietan. Ordiziako Berritzeguneko Xabier Lakunza izan zen Taldearen kohesioaren esparruaz aritu zena, Zarautzko berritzeguneko Jesús Mari de la Mota eta José Luis Alberdi, “B” ereduaz mintzatu ziren; eta Irungo Berritzeguneko Mª Victoria Fernándezek eta Lasarteko Berritzeguneko Jose Mº Arakamak, azkeneko eremuaren inguruan hitz egin zuten.

María Victoria Fernández

Lakunzak, “A” eremua azaltzean taldeak nola prestatu daitezkeen esan zuen “ezin baita ikasleak nahi duten moduan taldeak egitea utzi”. Aldez aurretik nolakoak diren ikasleak aztertu behar dela zioen. Horretarako gaur egun badirela diagnostikatze taulak eta dokumentuak baieztatu zuen. Lakunzaren iritziz, garrantzitsuena da talde-kontzientzia areagotzea eta haiek senti dezatela komunitate txiki bat direla. “B” eta “C” esparruen gainean, batez ere taldeka sor daitezkeen arazoak eta hauei aurre egiteko hainbat teknika eta galdera proposatu zituzten bai hizlariek baita publikoak ere. 

Kooperatibismoa bultzateko adibidez, irakasleen azalpenen ondoren edota azterketak baino lehenago 5 minutuko geldialdiak ezartzea gelan eta taldeka ikasleek zalantzen ingurunean hitz egitea, proposatu zen. Hizlariek, zenbait talde-lan planifikazio eta ebaluazio taula eta errubrika eman zizkioten parte-hartzaileei. Hauek diseinatutako taulan, ikasle bakoitzak zertara konprometitzen den jarri behar du eta sinatu, eta era berean hiru helburuen lorpenari buruz idatzi. Xedeak dira: ikaskuntzan aurrerapenak, elkarri lagundu izanak eta irakasleak proposatutako helburu espezifikoa. Ikasleek bete behar dute taula noizean behin beste ikasle eta irakasleen laguntzarekin. “Modu honetan taldekide sentitzen dira eta berenganako eta besteenganako ardura sustatzen da”, zioten. 

Ikastaroan parte hartutako hizlari ororen aburuz, “elkarlanean zoriontsuagoak gara”.

Irungo Berritzeguneko Pedro Roa-ri elkarrizketa

“Taldean funtziona-tzeko, taldeko kideek rol bat izan behar dute” 

Eskoletan zein erantzuna jasotzen ari da IK/KI formulak?

Gure ustez oso erantzun zabala jaso dute. Orain dela 6 urte hasi ginen Lasarte aldean eta gero Gipuzkoako beste leku askotan eta piskanaka Bizkaiako eta Arabako hainbatetan. Azkeneko 5 urte hauetan, gutxi gorabehera esango nuke 200 ikastetxe baino gehiagotan ari direla lanean irakasle batzuk. Ikastetxe osoei dagokionez, Gipuzkoan baditugu 50 baino gehiago horrelako zenbait proiektuetan sartuta. Gure ustez mugimendu sendoa da. Argi daukagu hau praktika behar duen zerbait dela eta denborarekin barneratzen dena. 

Aintzina ere taldeka egiten zen lan. Zer diferentzia dago taldeko lana IK-n? 

Lehenengo gauza da Ik-k 3 eremu hartzen dituela kontutan eta ideia nagusiena da A eremua landu behar dugula. Irakasleek Taldearen Kohesioa landu behar dutela. Hori lantzeko, taldeak ezin dira edonolakoak izan. Irakasleak beti esaten zuen, jarri taldeka zuen artean. Baina ez, irakasleak antolatu behar ditu taldeak eta dinamika batzuk eraman gelara giro ona egoteko. Beste puntu bat aintzat hartzekoa da, argi eduki behar direla funtzioak taldeka lan ari direnean. Talde bat funtzionatzeko, talde horretako kideek rol bat izan behar dute. Eta rol horiek irakasleak irakatsi behar ditu. Hori ere falta zen lehen. Gainera beste ideia bat da, hau guztia enfokatzen dela ez teknika bat bezela, baizik eta filosofia bat bezala non denok sinisten dugun inklusibitatean.

Beti gerta daiteke talde batean badagoela pertsona bat lan egin ez nahi duena. Zer estrategi erabili daitezke kasu horretan?

Magiarik ez dago baina dinamika bat izan daiteke denon artean lana hobeto egin daitekeela erakustea edota emaitza hobeagoak lortu daitezkeela bakarka baino. Arazoak dituzten pertsonekin aparteko lana egin beharko da. Anekdota gisa, irakasleren batek erabilitako estrategia izan da taldeka lan egin ez duen horri bakarrik lanean egiten jartzea. Denbora aurrera egin ahala, ikasle horrek taldeetan sartzeko eskatu zuen besteek hobe pasatzen ari zirela ikusi zuelako. Argi dago gizakiok behar dugula beste gizakion laguntasuna eta hurbiltasuna. 

Ze oztopo aurkitzen dituzue eskoletan IK ezartzeko? 

Oztopo nagusia praktika bizitzen hastea IK/KI-k denbora eskatzen duen prozesua delako. 3-4 urte behar dira programa sendotzeko.

Hizkuntzak Bateratzen

Jean Conteh eta publikoa

Gaur egungo euskal eskoletan, batez beste %6ko ikasleak etorkinak dira eta era berean, gero eta garrantzi gehiago ematen zaio atzerriko hizkuntzak ikasteari. Gauzak horrela, eleaniztasuna nola kudeatu ikastetxeetan kezka nagusi batean bihurtu da hezkuntza alorrean eta baita ikastaro honen antolatzaileen artean.

UPV/EHUko Itziar Elorza irakasleak, Euskal Autonomia Erkidegoako (EAE) curriculuma hizkuntzen esparruan, azkeneko 25 urtetan egindako bidea deskribatu zuen gaur egungo nondik norakoak ezartzeko. Antzina, irakaskuntza hizkuntza eredua batez ere elebidun prozesuetan sarturik zegoela azaldu zuen. Hainbat datu bota zituen eskolen esfortzua hizkuntza elebidun eta euskalduntze prozesuen gainean. Besteak beste, 2013-14 ikasturtean Selektibitatea euskaraz %64,26k eta gaztelaniaz %35,64k egin zuela. “Eskolak bere lanak egin ditu euskara biziberritze prozesuan”, zioen. Elorzaren aburuz, gakoa “euskararen biziberritzea eta XXI. mendeko hizkuntzen superdibertsitatea uztartzean” dago ikasle bakoitzaren beharrei erantzunez.

Berritzegune Nagusiko Teresa Ruizek ere bide akademikoan oinarritu zuen bere hitzaldia. Piskanaka gauzak aldatzen nola joan diren hizkuntza trataera bateratuen bila azaldu zuen. Baieztapen hori Content and Language Integrated Learning (CLIL) kontzeptuaren gainean mintzatzean bermatu zen. CLIL sistema edukiak eta hizkuntzak integratzen duen ikasketa mota da, non Natura bezalako irakasgaiak Atzerriko Hizkuntzekin integratu daitezkeen. “Planteamendu hau Europatik ekarri zen, eta deborarekin, komunikazio garapena ematen hasi da hizkuntzen konpetentzian horri esker”, zioen. 

Testuinguru akademiko horretan, irakasle formatzailea den Diana Lindsay, Leeds-eko Unibertsitateko Jean Conteh, eta Amaia Urruzmendi, Iñigo Garcia, Mariasun Aramendi, Alazne Elorza, Hegoa Urraca eta Inge Arretxe irakasleek hainbat teknika eta praktika aurkeztu zituzten eleaniztasun hori kudeatzeko estrategiak proposatuz. Besteak beste, Gasteizko Luis Dorado eta Donostiako Aieteko eskolen proiektuen bidez, hizkuntzak integratzeko zein metodologiatan ari diren lanean azaltzeko parte hartu zuten.

Diana Lindsayk zenbait ariketa antolatu zituen parte-hartzaileen-tzat hizkuntza lanketa eta irakasgaien lanketa bateratzeko, alegia, planetak irakasteko teknikak ingelesa hizkuntza erabiliz. Bere iritziz, irakasle guztiek jakin beharko lukete hizkuntzak kudeatzen: “Hizkuntza bat garrantzitsua bada, irakasle guztiek, ez dio axola zein irakasgaitakoak, jakin behar dute hizkuntzen gain.

Bestalde, Jean Conteh irakasleak Language Scaffolding (Hizkuntza aldamiatu) teknikaren inguruan hitz egin zuen. Conteh-ek aditzera eman nahi zuena zen hasiera batean ulertu behar dela nola haur batek ikasten duen hizkuntza bat. Hori dela eta, eleaniztasuna beste ikuspuntu berritzaile batetik lantzea proposatu zuen, ‘translanguage’ kon-tzeptuaren bidez. Ideia honen arabera, “ez dira hizkuntzak banandu behar, hizkuntzen arteko joan-etorriak lagungarriak izan daitezkelako hizkuntzak irakasteko”. 

Hau azaltzeko, Galeseko ikasgeletan egiten den jarduera bat azaldu zuen. Teknika horren bitartez, bi hizkuntzak -galesa eta ingelesa- lantzen dira uneoro. Conteh-ren esanetan, “hizkuntza bat baino gehiago aldi berean lantzea onuragarria da ahulagoa den hizkuntzan konpetentziak hobetzeko ere”. 

UPV/EHU ko irakaslea den Itziar Elorzari elkarrizketa: “Ez dauka zentzurik Baionara joatea eta ingelesez komunikatzea” 

Euskal Curriculuma eleaniztasunaren inguruan mintzatzen da, baina CLIL eta Scaffolding-en aipamenak al daude? 

Curriculuma aintzat hartuta, bi metodologia hauek nahiko egokiak direla esango nuke, konpetentzi helburuetan oinarrituta baitaude. Gauza da zehaztasunetara iristea. Irakasleak edo eskolak nolakoak diren, zein kultura duten eta hezkuntza eredu berritzaileek zer eskatzen dutenen artean zulo handia dago, eta hori da ikastaroarekin bideratu nahi duguna. Eleaniztasunaz oso erraza da hitz egitea, baina gero gelan aniztasun handia dago, ikasle bakoitzak bere testuingurua du eta bere beharrak. 

Irakasleak formaturik al daude estrategia hauetan? 

Beti kexatzen gara ez gaudela eta beti egitekoak daudela, baina azken urte hauetan, ahalegin handiak egin dira prestakuntzan. Eskoletan kezka hori dagoenez, bideak eratzen ari dira estrategiak jorratzen. Irakasleek nahia eta interesa dute, eta era berean, saiakerak egiten dituzte. Haien ikuspegia askotan ezkorra da, baina profesional handiak ditugu.

Metodologia hauek presta-tzean, aniztasun hori gela berean egonda, nola egin aurre irakasle bakar batekin?

Azkenean, hori da helburua, irakasleak estrategia didaktiko batzuk izatea. Gauza hauek ez dira irakasle batek bere bidea eginez emateko, baizik eta hezkuntza komunitateak parte hartu behar du estrategia horiek eraikitzeko. Irakasleen artean eta eskola mailan, elkarlanak garrantzia dauka. Hori dela eta, hitz egiten dugu hizkuntza proiektuaren garrantziaz, elkarrekin helburuak ezarriz, eta testuingurua eta ikasle mota kontuan hartuz planifikatu. 

Pentsatu al da laugarren hizkuntza batean? 

Nire ustez, argi eta garbi dago herri honetan hiru hizkuntzekin ere ez dugula nahikoa; laugarrena behar dugu; frantsesa, adibidez.Euskal Herrian, euskaraz gain, bi hizkuntza nagusi ditugu, eta gure komunitate kultur honetan kohesio bat izan nahi badugu, bata bestearena ere ezagutu beharko dugu. Ez dauka zentzurik Baionara joatea eta ingelesez komunikatzea. Hor badago zeregina eta kontzientzia badago.Eleaniztasun eredua, Euskal Curriculum baten testuinguruan, lau hizkuntzatakoa izan beharko luke. Baina, bestalde, gero eta etorkin gehiago ere daude geletan. Horri nola erantzun? Bideak bilatu behar dira ume horien hizkuntzak gelan onartzeko, puntu aberasgarria izan daitekeelakoan.

Siempre nos quedará París

Durante los años 60, en la sociedad comenzaron a emerger algunos movimientos verdes en defensa del medio ambiente. Desde entonces ha habido conferencias a nivel mundial a través de las cuales se firmaron protocolos en los que los países se comprometían a reducir sus emisiones de dióxido de carbono a la atmósfera. Sin embargo, las resoluciones de los últimos encuentros de Kyoto o Copenhague no han sido suficientes. 

En diciembre de 2015, habrá una nueva conferencia en París. Es por ello que los expertos que participaron en esta Escuela de Verano sobre cambio climático organizada por los Cursos de Verano de la UPV/EHU y el Basque Centre for Climate Change (BC3), que alcanzaba su 6 edición, quisieron analizar las claves científicas y políticas que se están llevando a cabo internacionalmente como antesala a dicho encuentro. El objetivo principal con el que caminan todos es el de mantener el aumento en la temperatura media del planeta por debajo de los 2 grados centígrados.

Fueron jornadas dedicadas a la ciencia del cambio climático, a los impactos, a sus retos en materia de adaptación y al proceso político sobre la cumbre de París. Desde el punto de vista científico, hablaron entre otros, el profesor de la Universidad de Cantabria, Jesús Fernández, que manifestó la “importancia de conocer la situación local de cada lugar para que los gobiernos regionales y nacionales puedan actuar sobre su problema”. Según Fernández, el principal problema existente es que la información científica con la que la gente está familiarizada sobre el cambio climático procede de modelos globales. Apostaba por la ampliación de la información “y que no se ciña sólo a dar resultados finales”. “Decir que la temperatura va a subir dos grados, que va a llover menos o que va a haber más sequías no es suficiente, hay que transmitir la incertidumbre que tienen todas las técnicas que usamos y hablar de consecuencias probables a nivel local”, añadía.

Iñigo Losada, El coautor del 5º informe del Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC), grupo internacional que proporciona evaluaciones integrales del estado de los conocimientos científicos, técnicos y socioeconómicos sobre el cambio climático, se centró en cómo minimizar las consecuencias provocadas por el aumento del nivel del mar. Declaraba que todavía existe la incertidumbre en cuanto a resultados, pero que “a mediados de siglo vamos a padecer un aumento medio global de 25 centímetros del mar”. Las soluciones de mitigación en este aspecto pasarían según Losada por “montar sistemas de alerta para reducir los daños” o por adaptar los propios ecosistemas mediante infraestructuras de ingeniería o utilizando las marismas naturales como elementos protectores de la costa. 

De la mitigación también habló el  catedrático de la Universidad de Comillas, Pedro Linares, aunque en el ámbito energético. Para Linares, en primer lugar, “hay que estudiar de dónde proceden las emisiones en cada país para poder establecer métodos de reducción”. Aseveraba que la clave está en el uso eficiente de la energía, así como en la creación de políticas de reducción a la dependencia del carbón. Además, añadía que apostar por invertir en energía eficiente “es también ahorrar”. Se lamentaba también de la falta de conciencia entre la ciudadanía: “Se necesitan crear políticas de información para crear conciencia”, afirmaba.

Entrevista a Ana Fornells, de la Oficina Española del Cambio Climático

 “En París vamos a obtener un acuerdo jurídicamente vinculante en materia de reducción” 

¿De qué depende el que la Conferencia de París sea un éxito? 

Va a ser un éxito. Si leemos las últimas declaraciones del G-77, no cabe duda de que en París vamos a obtener un acuerdo jurídicamente vinculante y ambicioso, con compromisos de todos los países. Además, se tendrán en cuenta otros elementos fundamentales como la adaptación y los medios de implementación. No podemos esperar, porque debemos proporcionar a las futuras generaciones un nuevo régimen de cambio climático. Y para ello tenemos que trabajar a nivel técnico. 

¿Países emergentes como China seguirán sin cumplir con el cupo de las emisiones? 

Ha habido un cambio de paradigma. Con el protocolo Kyoto sólo era un grupo de países desarrollados los que tenían que poner sobre la mesa objetivos de reducción de emisiones. En el nuevo acuerdo se quiere que todos los países redacten sus objetivos de reducción teniendo en cuenta sus capacidades y responsabilidades. No va a ser fácil, hay diferencias sobre elementos fundamentales. Hay que ser realistas, por ejemplo, no todas las demandas de la Unión Europea serán reflejadas en el texto, pero encontraremos fórmulas que permitan garantizar que el acuerdo sea ambicioso y refleje las preocupaciones de las partes.

¿Qué posición adoptará España en la conferencia?

España lleva trabajando a lo largo de todo el año con grupos de expertos de la Unión Europea. No obstante, España además de influir en la posición de la UE y asegurarse de que las reglas se establecen de forma común y transparente, también tiene un vínculo muy fuerte con Latinoamérica, con la red Iberoamericana de oficinas del clima en donde participan todos los países de lengua hispana, Brasil y Portugal. Habrá un encuentro ministerial antes de la conferencia en París y seguramente se organicen eventos específicos para dar visibilidad a las acciones que llevan a cabo. 

¿Es tarde para mitigar las consecuencias del cambio climático? 

Las emisiones históricas que ha habido tienen un impacto. De ahí la necesidad de adaptarnos. Una de las principales recomendaciones de la UE es que en ese acuerdo jurídico se dé la mitigación. Si no conseguimos reducir las emisiones, no alcanzaremos el objetivo de mantenernos por debajo de los dos grados.

Identidad en amenza

“Vivimos con preocupación el Proceso de Integración de la Unión Europea (UE)”. Con estas palabras dio inicio el presidente de la Asociación de Periodistas Europeos (APE), Diego Carcedo, a la 27 edición del Seminario sobre Europa. Se refería así a los partidos políticos populistas y euroescépticos que han surgido en los últimos años o el papel de Rusia ante la crisis diplomática de Crimea que sobrevino en Ucrania en 2014. Durante las tres jornadas se trataron ambas cuestiones, así como la gestión de la política exterior de la UE. 

Carcedo realizó un recorrido sobre los últimos 25 años y evolución de Europa que actualmente se encuentra en una fase protagonizada entre otros, por Grecia o por Ucrania. “Cuando comenzamos con nuestra primera edición del curso, en Europa eran palpables las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial y la presencia del comunismo en algunos países”. Tampoco quiso olvidar “la consecución de la paz” alcanzada entre los países de la Unión gracias a ese proyecto de integración con el que nació. El periodista consideraba que continuamente surgen problemas económicos y sociales que a su vez generan debate, y por ello, “han llegado a la 27 edición del Congreso”. 

El que fuera Presidente del Parlamento Europeo de 1989 a 1992, Enrique Barón, recalcó la necesidad de que todos los países de la UE han de “esforzarse para seguir adelante”. Entre sus reflexiones destacaba la falta de liderazgo a nivel internacional porque en organizaciones como el Fondo Monetario Internacional (FMI), Europa posee poca presencia: “Si queremos ser una potencia, necesitamos tener responsabilidad en la gestión económica y consolidar nuestra moneda”. En opinión de Barón, la UE ha de responder conjuntamente para las cuestiones económicas, geopolíticas y climáticas para construir una política exterior sólida. 

Enrique Barón

Joaquín Almunia

Por su parte, el exvicepresidente de la Comisión Europea, Joaquín Almunia, se centró en el análisis del auge de los movimientos populistas como el griego Syriza o partidos euroescépticos como el UKIP del Reino Unido. Dio pinceladas sobre el panorama político europeo en donde “Rusia influye a nivel mundial y quiere influir en Europa”; o en donde “han ido surgiendo nuevas fuerzas políticas, que antes eran minoritarias y actualmente participan en coalición”. Uno de esos ejemplos es Dinamarca, en donde gobierna en coalición el partido populista de derecha extrema. Para Almunia, los populismos “están dificultando no sólo el proceso de integración, están dificultando la concepción de democracia que hemos ido construyendo en los últimos años dentro de los países de la Unión”. Por ello aboga por una estrategia de integración en la UE. 

Ante la situación desatada en Europa tras la crisis de Crimea, el periodista Tomás Klvana declaraba que “Vladimir Putin y su imperialismo ponen en peligro de extinción a la UE”. El periodista consideraba que las diferencias entre Rusia y la UE están basadas en que “políticamente cuentan con intereses distintos” y afirmaba que el problema es que “Rusia no quiere el diálogo”. Para Janusz Lewandowski, excomisario Europe de Programación Financiera y Presupuesto, hay una división dentro de la UE entre los países del norte y los del sur. “Habría que implicar internamente a todos los países a consolidar sus políticas para, posteriormente, buscar alternativas para que Rusia pudiera formar parte de la UE”. Lewandowski también apuntaba que “la falta de memoria democrática en Rusia ha influido en su mentalidad”. 

Entrevista a Miguel Ángel Aguilar, de la Asociación de Periodistas Europeos

“Los medios de comunicación izan la bandera ante su país” 

Europa ha cambiado en los últimos 25 años. ¿Cómo lo ha hecho el periodismo? 

La APE tiene dos finalidades. Una es la defensa de las libertades públicas, la libertad de expresión y de prensa. La otra, el compromiso con la construcción europea. Somos europeístas que propugnamos la vigencia de las instituciones europeas. En eso no hemos cambiado. El periodismo ha cambiado con el uso de las nuevas tecnologías. Hay una aceleración de las noticias pero nuestro deber sigue siendo contrastarlas. Por otro lado, vivimos en una inundación de fragmentos noticiosos descoyuntados, hay demasiada información y falta una gestión de la misma. Estamos con el agua al cuello y nos falta agua potable en la información.

¿Influye el periodismo en el auge de los movimientos populistas y euroescépticos?

Influye en eso y en lo contrario. Por ejemplo en España, se ha dicho que los populistas son una creación de los medios. Pero los medios primero ensalzan y luego destruyen. Eso forma parte de la dinámica. A cada uno se le exige en función a lo que aspira. De todas formas, no basta con estar expuesto a la vista de los espectadores para garantizarse un liderazgo.

En la UE hay muchas culturas. ¿Cómo hacer para englobar a todos sin perjudicar a nadie y evitar el aumento de populismos?

La fórmula no la tengo pero sí hay aproximaciones. Lo primero que tiene consecuencias negativas es la orfandad mediática de la Unión Europea. En la UE hay medios de comunicación prestigiosos, magníficos, rigurosos pero cada uno de ellos iza la bandera ante su país; hay una referencia clara nacional. Hay periódicos buenos nacionales pero no hay periódicos que puedan llamarse europeos. Sin una idea de Europa, se interroga de una forma muy nacionalista a Europa. La UE tiene que dar respuestas, pero a la UE no se le hacen las preguntas que se le deben hacer. Se preguntan desde el ángulo nacional, desde los intereses del país. Y siempre al representante de ese país en las Instituciones Públicas europeas. Habría que hacer preguntas tales como ‘¿Qué ha supuesto el Consejo para Europa?’. 

¿Por qué ustedes no han creado ese medio? 

Nuestras capacidades son las que son porque requiere de una inversión fuerte, aunque contamos con el medio ‘Ahora’. Es por ello que nuestra labor es sensibilizar.

Gakoa Tradizioan dago

Ahozkotasuna ondo erabiltzen ikasteko, herri batek aintzinatik erabili izan dituen ahozko generoak eskoletara eramatea izan daiteke estrategia azpimarragarriena. Hori da UPV/EHUko Uda Ikastaro honetan erakutsi izan zena bertsolari, ipuinlari eta kantugileen bidez. 

Sarrera gisa, Ikastolen Elkarteko ahozkotasun adituak, Inma Muñoak, ahozkotasuna eta hezkuntza curriculuma aztertu zituen. Bere aburuz, ahozkotasuna eskolan barneraturik dagoen arren, “errealitatean ez dugu ikusten ikusi nahi genukeena”. Irakasle askorentzat hizkuntza erakustearen helburua hizkuntzaren gaineko ezagutza transmititzea dela eta horretarako gramatika eta literatura lantzen direla azaldu zuen: “Eskema honetan ahozkotasuna txertatzea oso zaila da, eta horrela ahozkoa idatziaren menpe geratzen da”. Muñoak, besteak beste, ikasleen oinarrizko konpetentziak garatzeko, hauei egoera errealetako jarduerak gelan ezarri behar zaizkiela proposatu zuen: “Errealitatea lantzen duten edukiak bizitzako egoerei aurre egiteko baliabideak dira eta ikasleak modu aktiboan inplika-tzen ditu”. Zentzu horretan, Muñoak kultura batek dituen tresna erreal horien erabilera ikastetxeetan erabiltzea sustatu beharko litzatekeela aditzera eman zuen. Era berean, “tresna horiek ezagutzak eraiki egiten dituztela” eta irakasleek “bidera-tzaile eta bidelagun bihurtzen direla” nabarmendu zuen. 

Marie Hirigoien

Baliabideen ildo hori jarraituz, Andoni Egaña bertsolaria bertsolaritza eskolan lantzearen gainean mintzatu zen. Hala ere, ahozkotasunari ere hitz ba-tzuk eskaini zizkion datorren belaunaldiek ahoz komunika-tzeko gero eta trebetasun gutxiago dutenaren joeraz atsekabetuz. Bere ustetan, ikasleei diskurtsoak eratzen irakatsi behar zaie desberdinak dituzten ariketak proposatuz: “Diskurtsoan intentzionalidade nabarmena dago, zerbait lortzeko hitz egiten baitugu; hori dela eta, xedeetan oinarritutako estrategia komunikatiboak landu behar dira”. 

Bertsolariek ere helburuetan oinarritutako kontakizunak botatzen dituztela esan zuen. Bertsogintza lantzearen garrantzia aipatu zuen bertsoak testuinguru eta emozioen inguruan eratzen direlako eta “erne eta buru-belarri egonez, bertsoak idatzi eta esateko gaitasuna pizten” delako. Memoria ere gara-tzeko eta ikasitako kontzeptuak ez ahazteko, bertsolaritza erreminta aproposa dela ziurtatu zuen. 

Memoriaren kontu hori kantugintzaren inguruan eta tradizioaren trasmisioaren gainean aritu zirenen artean ere aipatu zen. Itziar Irigoien, Marie Hirigoien eta Jaione Eskudero musikari eta kantariak, bigarren jardunaldiaren protagonistak izan ziren: “Errazagoa da kantu baten bidez ikasitako kontzeptua ikastea eta herri baten kultura transmititzea, irakurriz eta memoriz ikasiz baino”. 

Ipuingintzari dagokionez, ipuin kontalaria den Itziar Zubizarretak eskoletan ipuinekin jarduteak “sormena” garatzeko eta “hizkuntza batean ondo espresa-tzeko” tresna baliagarriak direla defendatu zuen. Horretarako, Zubizarretak hainbat teknika proposatu zituen gelan, hala nola, ipuin baten ikuspuntua aldatzearena. Modu honetan, ikastaroaren partehartzaileek Txano Gorritxuren ipuina narratzaile orojakiletik lehenengo pertsonara narratu behar zuten taldeka. “Estrategia horrekin haurrak aditza lantzen ari dira, baina era berean, ahozkoa, aldaketetan pentsatzen ari direlako, baita ahoz espresatzen ere”. 

Elkarrizketa Mintzola Fundazioko Karlos Aizpuruari: “Bertsolaritzan eta kantugintzan, baliabide asko daude sentimenduak eta pentsamenduak adierazteko”

Zein da ahozkotasuna hezkuntza arautuan lantzearen garrantzia?

Kontua da gazteek gero eta zailtasun gehiago dituztela esan nahi dutena adierazteko. Hori dela eta, tradizioan egoerak eta sentimenduak nola adierazi diren eskoletan ikustea egokia izango litzateke. Mintzola Fundazioan erreparatzen diogu bertsolaritzari, antzerkiari, kantagintzari eta ipuingintzari, horietan baliabide pila bat daudelako pentsamenduak, sentimenduak eta abar adierazteko. 

Mintzola Fundazioatik parte hartzen ari zarete Euskal Curriculumean bertsolaritza eta kantugintza lantzeko? 

Ez dugu indar berezirik egiten horretan. Baina oso kontziente gara bai kantugintzak, antzerkiak, ipuingintzak eta bertsolaritzak duten garrantziaz gure sentimenduak eta pentsamenduak adierazteko. Baina ez hori bakarrik, ongi pasatzeko eta komunitate sentitzeko ere. Horregatik, uste dugu hauek aztertu, hobetu eta gizarteratu behar direla. Hori erakutsi nahi dugu Fundazioatik. 

Zein puntutan dago gaur egungo hezkuntza arautuan ahozkotasuna?

Praktikan aski plan daudela dirudi. Baina entzunak entzun, esango nuke programa bete behar dela eta denbora gutxi dagoela. Azkenean ahozkotasuna beharreko goxotasunarekin ez da lantzen. Presaren presak normalean Iparraldean esaten den bezala ‘ongi eta laister ba usoak egan’. Hau da, ongi eta laister, oso gauza gutxi egin daitezke.

Zein onura ditu bertsolaritza eta kantugintza eskolan lantzeak? 

Hizkuntza lantzen da, irudimena lantzen da, jende aurrekotasuna lantzen da. Azken batean jende aurrean pentsatzen duzuna esatea ez da erraza. Bestalde, aukera ematen zaizu euskaraz bizitzeko, euskaraz sortzeko. Musika lantzen da ikaragarri. Bertsotarako 3.500 doinu baino gehiago ditugu eta hori ikaragarrizkoa da munduko beste kanpo inprobisatuekin alderatuta.  

Eta zer diozu euskal kulturaren transmisioari buruz?

Kultura ere transmititzeko baliabidea da, batez ere euskararena kultura minorizatu bat delako. Bi kultura handien itzalean bizi da, eta itsaso handi horretan, euskal kulturak baditu gauza ederrak erakusteko eta galdu behar ez direnak.

Políticas que no son eficaces

Fortalecer el campo de la filosofía de la economía. Este ha sido uno de los objetivos de la 17 Escuela de Verano organizada dentro de los Cursos de Verano de la UPV/EHU, que ha contado con la colaboración de The International Network for Economic Method (INEM) y Centre For Humanities-Engaging Science and Society (CHESS). 

Melissa Vergara, una de las organizadoras de la escuela y candidata al Doctorado de la Universidad Erasmus en Rotterdam, consideraba importante que los economistas estuvieran “al tanto de este tipo de eventos”. “Los filósofos creemos que tenemos cosas para aportar a la economía y podemos generar vínculos entre los dos campos”, añadía.

Durante la primera jornada, se discutió lo que podría ser o no un buen currículum económico a nivel mundial. Entre los participantes, destacó ‘Rethinking Economics’, una red internacional que ha surgido a partir de estudiantes preocupados para re-pensar lo que los economistas están haciendo o qué políticas educativas se llevan a cabo en materia económica. Otras de las organizaciones presentes fueron INET (Institute for New Economic Thinking) y YSI (Youngs Scholars Initiative). Todos ellos se replantearon las políticas económicas y sociales que hoy en día se están empleando. 

Las sesiones del día siguiente se centraron en las políticas sociales y los fundamentos microeconómicos dentro de la Macroeconomía. Julian Reiss, de Durham University, Sarah Heilmann, de The Social Research Unit, y Attilia Ruzzene, estudiante Erasmus en University of Rotterdam, participaron en dos mesas redondas para abordar la cuestión de las políticas basadas en la evidencia o prueba. Tal y como dijo Reiss, el debate sobre dicha cuestión comenzó hace 20 años tanto en el entorno académico como público, y la opinión pública es la que orienta ”cómo alimentar el desarrollo de las distintas políticas”.

“Se trata de un movimiento que indica que las políticas públicas tienen que estar basadas en la evidencia científica; un movimiento iniciado por ciertos economistas del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT)”, explicaba Reiss. 

Las políticas se idean con vistas a que tendrán un efecto en la población. Sin embargo, los expertos reunidos en esta escuela quisieron advertir de que las metodologías que se utilizan para medir los resultados de dichas políticas sólo se prueban en un grupo poblacional, “por lo que las políticas no siempre tienen el efecto esperado”. 

Reiss estuvo analizando uno de esos métodos, el de los RCT (Randomized Controlled Trial) o experimentos randomizados. Este método observacional tiene éxito en poblaciones cerradas, pero no así en toda la población, que es lo que quiso demostrar. “Con el método RCT, yo ideo la política y hago experimentos controlados y randomizados en una parte de la población para averiguar el efecto. Es una forma de garantizar que la evidencia sea o no válida para la política en la que estamos interesados”, decía. “No obstante, el efecto no tiene por qué ser el mismo en la vida real, ya que se ha cogido solo a una parte de la población para el experimento”, continuaba. Para Reiss, la clave está en que “las políticas deben mostrar pruebas sobre la efectividad de las políticas”. 

Kevin Hoover, de Duke University, fue el encargado de exponer dos talleres sobre los fundamentos microeconómicos de la Macroeconomía. La idea que quiso transmitir fue que “la macroeconomía tiene que estar basada en las decisiones individuales, y no en agregados macroeconómicos, como el Producto Interior Bruto”.

Entrevista a la Organizadora de la Escuela y Candidata al Doctorado de la Universidad Erasmus en Rotterdam,

 Melissa Vergara: 

“Los economistas no pudieron predecir cosas que podían pasar, por no tener conocimientos metodológicos” 

¿La economía y filosofía deberían de ir unidas de la mano?   

Yo diría que la economía tiene que estar informada de la filosofía, que hay preguntas que surgen de la economía que son de carácter filosófico. 

¿Por lo tanto, un buen economista sabe de filosofía?

Debería. 

¿Cómo se explica la crisis actual desde el punto de vista de la filosofía de la economía?

Uno de los problemas de cómo surgió la crisis es que los modelos que estaban siendo utilizados no estaban diseñados para los problemas a los que nos enfrentamos en la realidad. Los modelos asumen que la economía tiene ciertas características, pero se trata de características ideales, no se corresponden con la realidad. 

Los economistas que utilizaban estos modelos no pudieron predecir cosas que podían pasar en la realidad. Por lo tanto, al hablar de la labor de la filosofía, se puede decir que tener conocimientos metodológicos de los alcances y limitaciones de los modelos habría permitido tener una visión más adecuada sobre los modelos.

¿Qué se estudia desde la filosofía de la economía?  

En economía, surgen preguntas de diferentes tipos, entre ellas, éticas, metodológicas, teóricas y ontológicas, que necesitan respuestas filosóficas. Al hacer ciertos supuestos sobre el método y sus implicaciones en el bienestar que ciertas políticas y modelos económicos defienden, hay unas implicaciones éticas que se deben tener en cuenta. Existen leyes de la sociedad, leyes naturales, etc., que surgen al analizar agregados macroeconómicos. Estamos asumiendo que hay algo e intentamos darle respuesta.

¿Qué diferencia la filosofía de la economía a las teorías económicas?

La filosofía de la economía es una meta-reflexión de lo que la economía hace, entre las que se incluye el análisis de las teorías económicas.

Ikusiz Ikasi

Unibertsitateak praktikak barneraturik izaten ditu baina horrek ez du esan nahi ikasle horiek lan mundurako prestaturik daudenik. Hori dela eta, hezkuntza alorrean, Irakaskuntzak proposatzen dituen praktikak hobetu nahian antolatu zen ikastaroa UPV/EHUko Uda Ikastaroetan, HIPRESTen eskutik (UPV/EHUko BERBA taldeak eta Mondragon Unibertsitateko MIKER taldeak osatzen dute). 

Aurkeztutako ikerkuntzak bereziki hizkuntzaren irakaskuntzaz arduratzen baziren ere, gerturatze hauek zabalak ziren eta irakasleen prestakuntzaren erronka ugari hartzen zituzten aztergai. 

Ikerkuntza hauek praktiketako irakasle hasiberriei bideoan grabatzean oinarrituta daude batez ere. Itziar Plazaolak, HIPREST taldeko ikerlariak, irakasleen jarduera Practicum-ean filmatuta izatea defendatu zuen: “Praktika programetan bideorik gabeko behaketa metodoak ematen dira jada Gizarte Zientzietan oinarrituta, baina bideoa fidela da eta irakasleak egindako lana hobeto ikusi daiteke”. Bere aburuz, metodo honen bidez, “irakasleak berak egindako lana aztertu dezake” . Plazaolak aipatu zuen grabaketa ostean hiru motatako ebaluaketa eta elkarrizketa daudela: auto behaketa, behaketa gurutzatua eta talde-behaketa. Testuinguru horretan, ikertzaileak nabarmendu zuen honek onurak dakartzala “ebaluatzaileen artean eztabaidak sor daitezkeelako irakaskuntzari dagokionez, hobekuntzak eraikitzeko”. Hala ere, teknika horiek martxan jartzeko, “praktiketan ikastetxea unibertsitatearen tresna” izan behar dela azpimarratu zuen. 

Ideia hori sendotzeko, Euskal Herriko Unibertsitateko Teresa Zulaikak eta Itziar Iriondok partehartzaileei hainbat irakasle hasiberriei grabatutako bideoak erakutsi zizkieten non taldeka lanean aritu behar izan ziren Zulaikak eta Iriondok ezarritako saio horiek aztertzeko. Filme hauetan, irakasle hasiberriak txotxongiloen bidez Haur Hezkuntzan irakasten ari ziren.

Bestalde, Karmele Pérez Mondragon Unibertsitateko iker-tzaileak Aretxabaletako Kurtzebarri ikastetxean orain dela 3 urte martxan jarritako irakasle prestakuntza proiektuaren gainean mintzatu zen. Kasu honetan ere, praktiketako irakasleak bideoz grabatzearen metodoarekin ebaluatu dira ahozko hizkun-tzaren didaktika ikuspuntutik. “Metodo honen berrikuntza da irakasleak bere praktiken autobehaketak egiten dituztela, baita ere beste irakasle eta ikertzaileekin elkarbanatu”. Perezek zioen proiektu positiboa dela “irakasleak bere burua analizatzen duelako” eta “irakaslea pertsona bezala hazi egiten delako”. 

Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) esperientziaz gain, Frantzian eta Genevan ere bideoaren gaineko hainbat ikerkuntza eta proposamen daude. Alain Muller-ek, CRAFT-ko ikertzaileak, Frantzian prestakuntzaren inguruan dagoen plataforma bat erakutsi zuen. Plataformak Néopass@ction du izena eta irakasleen prestakun-tzarako erabiltzen da. Bertan, irakasleek erabili ditzaketen metodo desberdinak agertzen dira, esaterako, hainbat eskoletan irakasle hasiberriei egindako grabaketak eta horien inguruko azterketak.

Itziar Plazaola hitzaldi bat ematen

Genevako Unibertsitateko Valérie Lussik Frantziako “More Teachers Than Classes” proiektu pilotuan parte hartzen ari diren eskoletan lanean ari direla adierazi zuen. Gauzak horrela, proiektu horretan praktiketan dauden irakasleak Collaborative Video Learning Lab proiektuan ere parte hartzeko ideia sortu da filmatzeko teknika zabalduarren. “Ebidentziak ditugu esateko bideoaren bidez irakasleei laguntzen ari garela, bai bere lan prozesu hasieran eta baita etorkizunari begira, baliabidez hornitzen ere”, baieztatu zuen.

Elkarrizketa HIPREST-eko Itziar Plazaolari: “Irakasle hasiberriak lanean dagoen
eskolaren talde dinamika ezagutu beharko luke” 

HIPREST eta CRAFT ikerketetan zer ondorio atera dira?   

Oso zaila da ondorioetatik hastea, saiakera bat delako eta oraindik ez delako nahiko denbora pasa. Orain dela lau bat urte, honekin hasi ginen eta urte horietan iker-tzaileok eta prestatzaileek geure prestakuntza ere egin behar izan dugu eta metodo desberdinak erabili. Esan dezaket lanean gaudela irakasleen eguneroko lana gerturatzeko eta hobe-tzeko. 

Honekin esan nahi dut prestatzaileok eta ikertzaileok gure lanekin saiatzen garela irakasle hasiberria ez modu ebaluatiboan epaitzen, baizik eta gerturatzen. Irakaslea berarekin lan egoera horietan eta laneko zailtasunak elkarrekin behaketak eginez, garapenak lortzea da gure helburua.  

Eskola-unibertsitate elkarlana nola uztartu daiteke? 

Irakasle bakar baten lana alda-tzea ez da posible edo erraza. Beharrezkoa da irakasle hasiberri horrek bere lankideekin batera nola egiten duen lan talde dinamika baten barnean ikustea. Ikastetxe osoan onartu eta bul-tzatu daiteken jarrera bat da. 

Bestetik, ikastetxe kulturaz hitz egiten dugu. Jabetu gara ikastetxe bakoitzak bere barne funtzionamendua duela. Ez da berdina herri eskola bat, eliza eskola bat, ikastola... Eta kategoria bakoitzaren barnean istorio desberdinak daude. Gure ustez, garrantzia du prestakuntzak puntu horretan ardura jartzea ikastetxe batek nola funtzionatzen duen ulertuz. Eta gero hori kontuan izanik, funtzionamendu hori zabaldu lankideei eta ikertzaileei. Elkarren artean probak egin irakaskuntzaren prestakuntza nola doan aztertzeko.

Zer gertatuko litzateke Euskal Autonomia Erkidegoko ikasleen pribatutasunarekin Practicum-ean bideo grabazioa emango balitz?

Beti etikaren puntutik ari gara hitz egiten. Pribatutasuna kontutan hartzen da eta ikasleen familia eta gurasoei baimena eskatzen zaie. Baina esan beharra dago bideo hauen erabilera ez dela inoiz publikoa. Zorrotz izango ginateke. 

Filmeak erabiltzen ditugu iker taldeetan eta prestakuntza taldeetan. Ez dira inoiz aterako ez ‘YouTube’-en, zs beste horrelako plataformetan. 

Ikastaroaren titulua hartuz, nola hobetu irakasle lana? 

Gure ustez, irakaslearen beraren azterketatik egin daiteke. Grabaketen azterketatik abiatuta. Baina ikastetxeak izan behar du prestakuntzaren gune.

Bata bestea gabe ezin bizi

UPV/EHUko Uda Ikastaroetan zehar, urtero milaka hitzaldi ematen dira. Hauek, ahozko testu mul-tzoan sar daitezke, baina, ez al dira idatzizko testuak ere aurreko prestakuntza bat eskatzen dutelako? Honako hausnarketa Euskal Filologian Doktorea eta Munduko Hizkuntza Ondarearen Unesco katedrako kidearen, Inés García-Azkoagaren eskutik etorri zen, Euskal Herriko Unibertsitateak eta Kluster Soziolinguistikoak antolatutako ‘Ahozkotasuna Eskolan’ ikastaroan. 

Idazmena eta ahozkotasuna loturik daudela nabarmendu nahi izan zuen Garcia-Azkoagak. Izan ere, zioen “badira hainbat diskurtso ahoz esateko sortuak baina duten berezko euskarria idatzia dena”. Hitzaldiaren ildo berdina jarraitzen duten ahozko kutsuko generoak aipatu zituen, alegia, debateak, konta-saioak edota antzerkia. 

Inés García-Azkoagak, Euskal Curriculuma aintzat hartuta, hezkuntzak aurkezten dituen erronkak aurkeztu zituen. Besteak beste, “nola uztartu gramatika eta ahozko testua” azpimarratu zuen. Bere esanetan, oinarrizkoena testu-sekuentziak eratzea eta aztertzea, gero eskolan aplikatzeko da. 

Kike Amonarriz

Mikele Aldasoro

Topagunean aipagarri izandako beste erronka bat unibertsitateek eta ikastetxeek elkarren artean gehiago uztarturik egon beharko luketeela izan zen. Mondragon Unibertsitateko Hezkuntza Fakultateko Karmele Pérezek eta Agurtzane Azpeitiak zer nolako ikerketa eta esperientzia martxan jarri dituzten erakutsi zuten, baieztapen hori bermatzearren: “Batetik, ezinbestekoa da uniber-tsitateak jakitea zer lantzen den eskolan, ikastetxea curriculumaren bitartekaria baita”. Beraiek egindako ikerketa unibertsitatetik dator, baina “eskoletara jaisten dena”. Gauzak horrela, 7 ikastetxetan, irakasleek ahozkotasuna lantzeko zein eredu testu lantzen eta ahozkotasuna nola ebaluatzen zuten aztertu zuten. Haiek ateratako ondorioetako bat irakasleek kontzientzia badutela ahozkoak ere aurretiko lan bat eskatzen duela izan zen. Beste ondorioetako bat oraindik gaur egun ahozko testuen idatzizko lanketa gutxi egiten dela izan zen.  

Alde soziolinguistikoaz ere hitz egin zen ikastaroan zehar. Ikastolen Elkarteko Mikele Aldasoro EKI izeneko proiektuaz mintzatu zen, non Euskal Curriculumaren garapenerako ikastolek hautatu duten konpetentzietan oinarritutako hezkuntza-eredu pedagogikoa jarraitzen duten. “Ideia nagusia da ahozkotasuna lantzea hizkuntzaren izaera soziala aintzat hartuta”, baieztatu zuen. Euskara ardatz duen hizkuntzaren ikuspegi integratua eta integratzailea azter-tzea da proiektuaren helburua. Bere aburuz, “emozioek diskurtso baten arrakastan ere eragina dute”. Hori dela eta, idatzizkoa eta ahozkotasuna lantzean, alderdi kulturala eta psikologikoa ere ikustea defendatu zuen.

Honen ildoa jarraituz, ahozkotasuna eta euskararen erabilera ere izan ziren mintzagai ikastaroan. Modu honetan, Kike Amonarrizek, filologian lizentziaduna, soziolinguistikan aditua eta besteak beste, ‘Txiskola’ edota ‘Mihiluze’ programen aurkezleak, euskararen erabilerak aurkezten dituen oztopoak agertu nahi izan zituen. Esaterako, norbaitek euskaraz hitz egiteko beldurra izateak edota norbaiti gutxiesteak bere euskara desberdina izateagatik. Era berean, euskañola orokortzearen gainean hitz egin zuen: “Euskaraz hitz egitean gaztela-niazko hitzak sartzea modan dago. Yogur de fresa bat jan ez duenak altxa dezala eskua”. Bere aburuz, ez dago bakarrik eskolen esku ahozkotasuna lantzea, baizik eta gizarte osoaren erantzukizuna da: “Irakaskuntza, administrazio publikoak eta hedabideak elkarrekin lan egin behar dute erabilera dinamikak sustatzeko eta euskara erakargarri egiteko”.

Ekarrizketa Soziolinguistika Klusterreko Josune Zabalari: “Eskolak berak
idatzizkoari oraindik garrantzi handiagoa ematen dio”

Zer garrantzi du ahozkotasuna lantzeak eskolan?

Soziolinguistika Klusterraren ikuspegitik, hizkuntzaren normalizazioaren ikuspegitik, ikusten dugu eskolan ahozkotasuna lan-tzea ezinbestekoa dela. Batetik, hezkuntza curriculumak ikasleek ahozko komunikazioan gai komunikatzeko edozein esparrutan eskatzen duelako eta bestetik, gu gizarte elebiduna garen neurrian, hizkuntzaren normalizazioa emateko, euskararen        ahozkotasuna lantzea oinarri bat delako.

Gaur egun, zein neurritan aurkezten dira eskolan jendaurreko lanak, ahozko ebaluazioak eta abarrekoak? 

Alde batetik, nabarmendu behar da testuliburuetan ahozko presentzia txikia dela. Eta testuliburuetan presentzia badu ere, irakaslea ez da jarduera horretaz baliatzen garrantzi gehiago ematen baitio gramatikari edo analisi sintaktikoari. Azkenean, batzuetan, ahozko ariketak jolas jarduera bezala geratzen dira. Gaur egun, eskolak berak idatzizkoari oraindik garrantzi handiagoa ematen dio. Era berean, gertatzen da irakasleak ahozkoa landu nahi duela, baina gero tresnak edota denbora falta zaizkiola. Ahozko ebaluazioei dagokienez, esan dezakegu kudeaketa emateko denbora asko eskatzen duen zerbait dela. 

Tolosan, DBHn, 2011n, proiektu pilotu bat ezarri zenuten ikasleen ahozko hizkuntza hobetzeko, metodologia desberdinen bidez. Zein ondorio atera dituzue?

Material bat sortu dugu sekuentzia tipokoa deitzen duguna. Hiru eskolek parte hartu dute proiektuan: eskola batean, etxean erdaldunak ziren, beste batean, elebidunak, eta bestean, euskaldunak. Gure irudikapena zen soziolinguistiko inguru bakoitzean ahozkotasunaren garapena desberdina izango zela. Baina ondorioa izan da ingurune soziolinguistikoak ez duela harremanik eta ingurune erdaldunek ere ahozkotasuna landu ondoren garapen bera izan dutela ikasketa prozesuan. Akatsak berdinak izan dira kasu guztietan. Bestalde, ahozkotasunean trebatzeak denbora eskatzen duela ikusi da, prozesu luze bat dela. Era berean, ikusi da irakaslea formatu behar dela, ez dakiela nola irakatsi behar den; ez daukala denbora nahikorik horretarako.